Παρατηρήσεις της ΠΕΦ για τα Θέματα των Πανελλαδικών Εξετάσεων (2025)

Μετά από προσεκτική μελέτη των φετινών θεμάτων των πανελλαδικών εξετάσεων και με βάση τη γενική παραδοχή ότι ο τρόπος εξέτασης των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων πρέπει να βρίσκεται σε άμεση συνάφεια με τους σκοπούς και τους στόχους των Προγραμμάτων Σπουδών, διαπιστώνουμε τα εξής:

Α΄ Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία:  Το  γενικό θέμα, το οποίο αφορά τη «δημιουργικότητα», ήταν ενδιαφέρον και καλούσε τους μαθητές να προβληματιστούν σε ένα ζήτημα που είναι ταυτόχρονα ατομικό και κοινωνικό.  Η επιλογή των δύο πρώτων κειμένων από το διαδίκτυο δεν ήταν άστοχη, ωστόσο, τα κείμενα, ως αποσπάσματα, ήταν σύντομα, με αποτέλεσμα μια έννοια με πολλαπλές διαστάσεις να αναπτύσσεται περιορισμένα.  Επίσης, νομίζουμε ότι καλό είναι και έχει ιδιαίτερη σημασία να μην επιλέγονται μόνον κείμενα από το διαδίκτυο αλλά και από τον έντυπο λόγο. Τέλος, οι ερωτήσεις και το θέμα της έκθεσης είναι διατυπωμένα με σαφήνεια και ανταποκρίνονται στα ζητούμενα που θέτει το Πρόγραμμα Σπουδών.

Αυτό που έχει σημασία, ωστόσο, να σκεφτούμε, είναι ο τρόπος εξέτασης και αξιολόγησης της Νεοελληνικής Γλώσσας.  Οι ερωτήσεις Σωστό – Λάθος δεν αποδεικνύουν ότι η μαθήτρια ή ο μαθητής έχει την ικανότητα να κατανοεί κείμενα.  Είναι θέμα τύχης και όχι κατανόησης.  Κατανόηση και συνάμα ερμηνεία είναι η περίληψη ή ο σχολιασμός των θέσεων του κειμένου.  Επίσης, η παραγωγή γραπτού λόγου, η οποία είναι και το κύριο ζητούμενο, έχει περιοριστεί τόσο ως προς τον αριθμό των λέξεων (350 – 400) όσο και ως προς τα μόρια (30).  Με άλλα λόγια, οι ερωτήσεις τύπου Σωστό – Λάθος και οι γλωσσικές παρατηρήσεις ισοφαρίζουν την βαθμολογία του γραπτού κειμένου.  Το ζήτημα δεν είναι ποσοτικό, αλλά ποιοτικό και μάλιστα πολύ σοβαρό, γιατί το κύριο ζητούμενο της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να μπορούν οι μαθήτριες και οι μαθητές να εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις του και να τις τεκμηριώνουν με επιχειρήματα.

Τέλος, η συνεξέταση Γλώσσας και Λογοτεχνίας σήμανε, όπως πολλές φορές έχουμε επισημάνει, τον θάνατο της Λογοτεχνίας στα σχολεία μας, της μοναδικής μορφής τέχνης που, μέχρι πρόσφατα τουλάχιστον, διδάσκονταν συστηματικά. Το λογοτεχνικό κείμενο επιλέγεται με μοναδικό κριτήριο να υπηρετεί η θεματική του τη θεματική της Έκθεσης, απόδειξη ότι φέτος διασκεύασαν το κείμενο του Γιώργου Ιωάννου για τις ανάγκες της εξέτασης.  Κατά τη γνώμη μας, ήταν απαράδεκτη η παρέμβαση στον συγγραφέα και την παράδοση του κειμένου.  Από την άλλη, η ερώτηση, η οποία τίθεται, αφορά αποκλειστικά την απόδοση του περιεχομένου, την απλή επισήμανση των περίφημων «κειμενικών δεικτών» και τον απλό σχολιασμό του από τον μαθητή.  Οι ιστορικές συνθήκες παραγωγής του έργου, ο ρόλος του δημιουργού και η σχέση του με την εποχή του, η διαλεκτική σχέση μορφής και περιεχομένου θεωρούνται στοιχεία άχρηστα για την ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου.  Αναρωτιέται λοιπόν κανείς που θα βασιστεί ο μαθητής για να υποστηρίξει τον σχολιασμό του και, το κυριότερο, τι είδους σχέση θα έχει ο σχολιασμός αυτός με τη λογοτεχνικό κείμενο. Με δυο λόγια, δεν καταργείται μόνον η αισθητική απόλαυση, αλλά, επί της ουσίας καταργείται η ερμηνευτική πράξη.

Β΄ Αρχαία Ελληνικά:  Αίσθηση έχουν προκαλέσει τα θέματα των Πανελλαδικών εξετάσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, ενώ διατυπώθηκαν διαφορετικές απόψεις είτε ως επικρότηση είτε ως λανθάνουσα κριτική.  Επικράτησε η επαναλαμβανόμενη, συνήθως, άποψη ότι  τα θέματα ήταν βατά για τους καλά προετοιμασμένους.  Ως Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων δεν επιδιώκουμε την κριτική επισκόπηση των διαφόρων  εκτιμήσεων.  Στόχος μας είναι να αναδείξουμε το αντιεπιστημονικό και αντιπαιδαγωγικό περιεχόμενο των θεμάτων, ιδιαίτερα την αξιοποίηση αποσπάσματος από το μυθιστόρημα του Τζ. Όργουελ,1984, ως παραλλήλου κειμένου.

Για να μπορέσει κανείς να κατανοήσει και να ερμηνεύσει με εγκυρότητα  ένα λογοτεχνικό κείμενο, οφείλει να έχει στοιχειώδεις γνώσεις για τη σχέση του έργου με την εποχή του. Ουσιαστικά, πρέπει να εκτιμήσει τη σχέση δημιουργού-έργου-εποχής, λαμβάνοντας υπόψη  τους τρόπους με τους οποίους η σχέση αυτή εκφράζεται ιδεολογικά, πολιτικά και πολιτιστικά, ώστε  να μπορέσει τελικά να προσδιορίσει την επικαιρική ή διαχρονική αξία του έργου και το εννοιολογικό του περιεχόμενο.

Η αλήθεια είναι πως το στοιχείο της πολιτικής ουτοπίας υπήρχε σε πολλά έργα, λογοτεχνικά και μη, πολύ πριν την εμφάνιση του Orwell.  Αρκεί να θυμηθούμε  φιλοσοφικές διακηρύξεις, ιδεολογικές πεποιθήσεις και πολιτικά προγράμματα που εκφράζονται σε σημαντικά κείμενα, όπως για παράδειγμα στο έργο του ουμανιστή Thomas Moore, Ουτοπία.

Σύγχρονες εκφάνσεις της πολιτικής ουτοπίας απαντώνται σε πολλές τέχνες αλλά και είδη του γραπτού λόγου. Ανάμεσα σε αυτές εντάσσεται και η περίπτωση του 1984 και της Φάρμας των ζώων.  Συνεπώς, ο Όργουελ, δεν είναι στην πραγματικότητα ο οβελίσκος της δυστοπίας, ούτε ο γεννήτοράς της.  Αντιθέτως, ήταν ένας ιστορικός κρίκος μιας εποχής, κατά την οποία στην κυρίαρχη αντίληψη του δυτικού πολιτισμού διαμορφωνόταν μια επιστημονικοφανής τεκμηρίωση της αντίθεσης μεταξύ ατομικού και συλλογικού.

Η ιστορική σημασία των έργων του Όργουελ δεν αποτυπώθηκε τόσο σε κάποια εμπορική «φρενίτιδα» υψηλών πωλήσεων, οι οποίες θα ανέβαζαν το 1984 στην κορυφή των λιστών των ευπώλητων βιβλίων της εποχής του.  Η σημασία του έργου του έγκειται στο γεγονός ότι αξιοποιήθηκε ως βασικό ιδεολογικό εργαλείο για να πολεμήσει τον σοσιαλισμό-κομμουνισμό, εργαλείο το οποίο χρησιμοποιήθηκε από τους ιδεολογικούς μηχανισμούς αστικών κρατών αλλά και μηχανισμών, όπως η CIA στις ΗΠΑ, μετά τη δεκαετία του 1950, δεκαετία κορύφωσης του Ψυχρού Πολέμου. Ο λόγος προφανής:  έπρεπε να ιδεολογικοποιηθεί η εχθρότητα της ΕΣΣΔ προς τις δυτικές αξίες.

Το έργο του Όργουελ υπηρετούσε απόλυτα τις στοχεύσεις της ψυχροπολεμικής προπαγάνδας, καθώς δημιουργούσε μια στρεβλή εικόνα για τη σοσιαλιστική οικοδόμηση. Παρά την αλληγορική σήμανση, οι αναφορές ήταν και παραμένουν σαφείς και διακριτές. Ο σοσιαλισμός περιγράφεται ως ένα ανελεύθερο, ολοκληρωτικό καθεστώς, απέραντων διώξεων.  Η προσωποποίηση της δυστοπικής αυτής συνθήκης παρουσιάζεται ως εξουσιαστική δέσμευση η οποία έχει ως αφετηρία τον κώδικα ηθικής και κοινωνικής συμπεριφοράς του Κόμματος.

Αναφέραμε τα παραπάνω, γιατί πιστεύουμε ότι δεν υπάρχει παιδαγωγική αξία στις ασκήσεις παραγωγής γραπτού κριτικού κειμένου, δίχως την απαραίτητη πραγματολογική πλαισίωση.  Συνεπώς, για να διατυπωθούν ασφαλείς κρίσεις σε σύγκριση με το βασικό κείμενο, το παράλληλο κείμενο που δίνεται στους μαθητές, δεν μπορεί να είναι απλώς η παράθεση ενός αποσπάσματος από κάποιο έργο χωρίς στοιχειώδη αναφορά στα συμφραζόμενά του.  Η σύγκριση δύο κειμένων δεν μπορεί να επιδιώκει απλώς αυθόρμητες αντιδράσεις ή εύκολες εντυπώσεις.  Προϋποθέτει μια ερμηνευτική διαδικασία η οποία θα εξασφαλίζει, όσο αυτό είναι δυνατόν, την εγκυρότητα της ερμηνείας και της σύγκρισης.

Αλήθεια, τί λέμε έτσι στον μαθητή;  Ότι τάχα σημασία δεν έχει η αλήθεια,  αλλά η οπτική μέσα από την οποία την αντιλαμβάνεσαι; Σε ένα ετερόκλιτο εκπαιδευτικό χάρτη με ελάχιστα στοιχεία ενιαίας στρατηγικής, πού θα βασιστούν οι συνάδελφοι διορθωτές για να αξιολογήσουν μιαν απάντηση στο θέμα αυτό;

Αν στηριχθούμε στη μεταμοντέρνα ανάλυση, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πώς πράγματι ο Όργουελ έχει δίκιο:  «Η ελευθερία συνίσταται στο ότι 2+2=4 απέναντι στη λογική του Κόμματος».  Εδώ ελλοχεύει ένα μεθοδολογικό ερώτημα που, πολύ πιθανόν,  θα γεννηθεί στο μυαλό του μαθητή: «και ποιος είναι το Κόμμα;» σήμερα.  Οι απαντήσεις θα μπορούσε να είναι πολλές:  Θα μπορούσε να είναι σωστή μια επίκληση του μαθητή στο The Matrix ή στο Snowpiercer;  Μήπως κάτι λέει ο Πλάτων εκεί στην Πολιτεία; Μήπως θα ήταν σωστή η κοινωνική αναφορά στο σήμερα;  Στο ερώτημα, όμως, ποιο είναι το Κόμμα, η έλλειψη δεδομένων ωθεί υποχρεωτικά σε φαινομενικές συσχετίσεις.  Στην πραγματικότητα, το έργο του Όργουελ ήταν, για τη λογοτεχνία, η επιτομή της αντικομμουνιστικής φρενίτιδας του Ψυχρού Πολέμου.  Συνεπώς, το πρόβλημα που προκύπτει δεν έγκειται τόσο στο συγκεκριμένο κείμενο, μολονότι και ως επιλογή εξυπηρετεί ιδεολογικές στοχεύσεις, όσο στο γεγονός ότι δεν έχει καμιά παιδαγωγική αξία η σύγκριση ανάμεσα σε τόσο διαφορετικά, από κάθε άποψη, κείμενα, χωρίς πεδίο αναφοράς και χωρίς τα αναγκαία συμφραζόμενα.  Και αυτό γιατί η κατ’ επίφαση «ελευθερία» της ερμηνείας δεν υποστηρίζει  την επιστημονικά οριοθετημένη κριτική σκέψη.

Η απελευθέρωση των δεσμωτών του σπηλαίου δεν ταυτίζεται με την ελευθερία του Όργουελ, καθώς διαφοροποιείται ως προς το ιστορικό περικείμενο αλλά και το περιεχόμενο της σκέψης των δύο συγγραφέων.  Κάθε σύγχρονος μελετητής της φιλοσοφίας, που σέβεται τον εαυτό του, δε θα έκανε ποτέ τέτοιες ακροβασίες, αναζητώντας ομοιότητες και διαφορές.  Η μελέτη του φιλοσοφικού κειμένου δεν είναι μια απλή επισήμανση ομοιοτήτων και διαφορών με βάση τις  υποκειμενικές εντυπώσεις του αναγνώστη, της μαθήτριας και του μαθητή μας στην προκειμένη περίπτωση. Απαιτεί μεθοδολογική έρευνα και αναζήτηση των βασικών  του θέσεων όσον αφορά τη σχέση νόησης και ύλης, τη μεταφυσική ή διαλεκτική μεθοδολογία, την επίδραση που ασκεί η πρακτική του διάσταση στην εποχή που γράφτηκε και στην εποχή του αναγνώστη.

Ποιο είναι το συμπέρασμα;  Οι μαθήτριες και οι μαθητές μας αφέθηκαν άοπλοι να ακροβατούν ανάμεσα στην πλατωνική ουτοπία και τη δυστοπία του Όργουελ και να αναρωτιούνται ποιο είναι το Κόμμα.  Εμείς, με τη σειρά μας, αναρωτιόμαστε αν χρειάζονται ιδεολογικά διαπιστευτήρια για να γράψει ένας μαθητής Πανελλαδικές εξετάσεις και να περάσει στο Πανεπιστήμιο.

Γ΄ Ιστορία:  Εκτός από το γεγονός ότι οι ερωτήσεις του τύπου Σωστό – Λάθος είναι ανούσιες και δεν επιβεβαιώνουν την ιστορική γνώση και, πολύ περισσότερο, την ιστορική κατανόηση, γιατί η απάντησή τους βασίζεται κυρίως στην τύχη, θα θέλαμε, επίσης, να επισημάνουμε ότι οι ιστορικές πηγές, οι οποίες δόθηκαν, επαναλάμβαναν σε μεγάλο βαθμό το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, αφού οι συγγραφείς των ιστορικών πηγών ταυτίζονται με τους συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου.  Είναι, επομένως, φυσικό οι μαθήτριες και οι μαθητές να επαναλαμβάνουν στις απαντήσεις τους στοιχεία, τα οποία υπάρχουν, ταυτόχρονα, στις ιστορικές πηγές και στο σχολικό εγχειρίδιο.  Πιστεύουμε ότι είναι άδικο να «τιμωρηθούν» οι εξεταζόμενες και οι εξεταζόμενοι για αυτήν τους την επιλογή.  Ειδικότερα, η διδασκαλία της κριτικής προσέγγισης των ιστορικών πηγών και η σύνθεση μιας τεκμηριωμένης απάντησης από τις μαθήτριες και τους μαθητές μας είναι μια δύσκολη διαδικασία, η οποία γίνεται ακόμη δυσκολότερη εξαιτίας της ελλιπούς γλωσσικής και η ιστορικής παιδείας που παρέχει το σχολείο σήμερα.  Τα αρνητικά αποτελέσματα στο μάθημα της Ιστορίας θα πρέπει να μας προβληματίσουν σοβαρά προκειμένου να προχωρήσουμε σε ριζικές αλλαγές τόσο ως προς τον τρόπο παρουσίασης του περιεχομένου του μαθήματος όσο και ως προς τη διδακτική του μεθοδολογία.

Δ΄ Λατινικά:  Τα θέματα, αυξημένης δυσκολίας σε σχέση με τα περσινά, ήταν διατυπωμένα με σαφήνεια και ανταποκρίνονταν στους στόχους του Προγράμματος Σπουδών και της διδακτέας ύλης.  Ωστόσο, θέλουμε να εκφράσουμε την αντίρρησή μας για τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει η ΚΕΕ την αξιολόγηση των μαθητριών και των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη τις οδηγίες τις οποίες έδωσε στις βαθμολογήτριες και τους βαθμολογητές. Πιο συγκεκριμένα, στο θέμα Δ2ΙΙ του συντακτικού ως μόνη σωστή απάντηση δόθηκε από την ΚΕΕ η εξής: «exclamavit Nasica “Ego domi non sum”», ενώ θα έπρεπε να γίνει, επίσης, δεκτή, κατά τη γνώμη μας,  η τεκμηριωμένη απάντηση των μαθητριών και των μαθητών στο θέμα: exclamavit Nasica: “Nasica domi non est”».  Από την άλλη, για το θέμα Δ2β δόθηκε οδηγία από την ΚΕΕ να γίνει αποδεκτή και η εμπρόθετη εκφορά του ποιητικού αιτίου.  Η συγκεκριμένη οδηγία προκάλεσε έντονο επιστημονικό προβληματισμό, γιατί στη γραμματική επισημαίνεται σαφώς ότι με τα παθητικά ρήματα το ποιητικό αίτιο εκφέρεται με αφαιρετική, όταν το ουσιαστικό φανερώνει πράγμα ή αφηρημένη έννοια, όπως στη συγκεκριμένη περίπτωση (paupertas, dolor, res)[1].

Το πρόβλημα, στην προκειμένη περίπτωση, δεν αφορά μόνον τη σύγχυση και τον προβληματισμό που προκάλεσαν στις φετινές εξετάσεις οι συγκεκριμένες οδηγίες, αλλά έχει και μια άλλη, πιο σοβαρή διάσταση, το γεγονός, δηλαδή, ότι ο έλεγχος της γνώσης δεν βασίζεται στις στέρεες βάσεις της επιστήμης, αλλά υπακούει στη λογική του «έτσι είναι αν έτσι νομίζετε».  Το ζήτημα αυτό πρέπει να μας προβληματίσει γιατί είναι γενικότερο και δεν αφορά μόνον τα Λατινικά.

Ολοκληρώνοντας τις παρατηρήσεις μας, θέλουμε να επισημάνουμε ότι, ενώ θεωρούμε αναγκαία τη διδασκαλία της Ιστορίας της Λατινικής Γραμματείας, η σχετική εισαγωγή του σχολικού εγχειριδίου δεν εξασφαλίζει τις παιδαγωγικές και επιστημονικές προϋποθέσεις για να γνωρίσουν οι μαθήτριες και οι μαθητές μας τον πλούτο και τη σημασία της Ρωμαϊκής Λογοτεχνίας.

Από την ΠΕΦ

[1] Α. Τζάρτζανου, Λατινική Γραμματική Γ΄ Λυκείου, σ.σ. 157 – 158